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ALTET M., BRESSOUX P., BRU M. et al. Une mesure identique a été effectuée sur un sous-échantillon d’élèves plus faibles (ceux dont le score de début de CP est inférieur au score médian de l’échantillon). En ce qui concerne la stabilité des pratiques enseignantes dans le temps, là aussi les résultats font controverse. Érès, p. 145-156. Revue française de pédagogie, n° 146, p. 91-103. Toujours en termes d’objectifs, les enseignants des classes les moins efficaces expliquent que, pour les élèves en difficulté, la compréhension des procédures peut être plus importante que la réalisation de la tâche. PIQUÉE C. & SUCHAUT B. (2002). Disponible sur Internet à l’adresse : (consulté le 8 avril 2010). Parce qu’il est élève au sens large, tout ce qui se passe en classe peut donc le concerner. Pour pouvoir vivre ensemble, les élèves, les enseignants et les autres ... D’autres règles concerne le travail ou le respect des uns envers les ... Qu’est-ce que les devoirs des élèves ? « Contribution à l’étude des pratiques d’enseignement : caractérisation des interactions maître-élève(s) et performances scolaires ». Le dispositif empirique retenu qui permet de contourner cet écueil est exposé dans la section suivante. Tous les élèves de la même classe ne sont pas obligés d’avoir toujours les mêmes devoirs. « Situations d’aide aux élèves en difficulté et gestion de classe associée ». Droits des élèves des établissements publics. « Les modèles multiniveau dans l’analyse écologique : le cas de la recherche en éducation ». On compte entre 2 et 12 contacts par heure selon les élèves et ceux-ci peuvent attendre entre moins d’une minute et plus de quarante avant leur premier contact verbal avec l’enseignant. CLANET J. Les regroupements d’élèves faibles entre eux (groupes de niveau ou classes de niveau) n’ont pas démontré leur efficacité auprès des élèves faibles, mais plutôt auprès des élèves forts (Duru-Bellat & Mingat, 1997 ; Ireson, Hallam & Hurley, 2005 ; Piquée, 2007a ; Slavin, 1987). « Analyses de séances en classe et stabilité des pratiques d’enseignants de mathématiques expérimentés du second degré ». Les motifs d’absences qui sont jugés valables sont la Les résultats confirment les travaux antérieurs et mettent en évidence l’essentielle intégration des élèves en difficulté au groupe classe, grâce à une conception de l’enseignement qui associe étroitement socialisation et apprentissage. Même si ces enseignants disent être conscients des risques de stigmatisation, de nombreuses situations affichent clairement le statut des élèves : ne pas avoir la même tâche que les autres, ne pas avoir à la réaliser, faire partie d’un groupe de besoin, avoir besoin de l’aide des meilleurs, avoir besoin de l’aide d’un dispositif extérieur, faire attendre tout le groupe parce qu’on n’a pas trouvé la bonne réponse sont autant de situations qui, cumulées, montrent à tous les élèves le statut de chacun, en particulier le statut d’élève en difficulté. 33, n° 5, p. 681-701. Autrement dit, ce dernier stipule qu’ils ont besoin de se reposer, de se divertir, de jouer, de s’amuser et de participer à d’autres activités. Ils pratiquent ici une certaine forme de « pédagogie de la réussite » qui a pour but de valoriser l’élève, de lui donner confiance. MC CAFFREY D., SASS T. & LOCKWOOD J. Le bilan des ZEP est des plus mitigés (Mingat, 1983 ; Meuret, 1994 ; Moisan & Simon, 1997 ; Rochex, 1997). Un point de vue sensé sur ce thème aidera à ce que les tâches à la maison renforcent les connaissances obtenues en classe et ne deviennent pas un lourd fardeau pour les enfants. MOISAN C. & SIMON J. « De l’analyse de pratiques effectives de professeurs d’école débutants nommés en ZEP-REP à des stratégies de formation ». Arrêtons-nous sur ces deux hypothèses un instant. La cueillette des donnees s'est effectuee dans la r6gion de la Mauricie aupres de 1 164 eleves de niveau primaire et secondaire aupres de qui intervenaient 49 enseignants. » Les enseignants de l’autre groupe n’utilisent jamais ces termes et soulignent explicitement qu’il ne « s’agit pas vraiment de groupe de besoin car les élèves sont différents », qu’ils « n’aime[nt] pas que des équipes travaillent différemment » ou que « le tutorat, […] j’ai plus de mal à le mettre en place car c’est moins bien accepté, moins bien vécu par certains enfants et ça me gêne ». BRESSOUX P., COUSTÈRE P. & LEROY-AUDOUIN C. (1997). Mais au-delà de ça, on ne sait pas où on va ») qui rendent difficile l’intégration dans le collectif classe. C’est pour pouvoir m’attarder avec ceux qui avancent à un rythme différent » ou « Je préfère des binômes de niveau identique pour lesquels je vais être plus présente ». Chaque famille est différente. 30Une troisième différence tient aux modalités de travail en groupe. Journal of educational measurement, vol. Or, insiste-t-il, la question est « de savoir si les élèves sont bien préparés et aidés pour savoir comment s’y prendre ». L’école ne tient alors pas compte des besoins ni des limitations spécifiques de chacun. Enfi n, la Loi sur l’instruction publique donne aux enseignantes et enseignants le droit de choisir les modalités d’intervention pédagogique et les outils d’évaluation des élèves dans le respect du projet éducatif de l’école et des programmes. CAILLE J.-P. (2001). « Évaluation des activités de rééducation GAPP à l’école primaire ». Les dossiers de sciences de l’éducation, n° 10, p. 31-43. Ces élèves sont là aussi placés devant des objectifs (comprendre comment il aurait fallu réaliser la tâche) différents de ceux fixés au reste du groupe classe (réaliser la tâche) comme en témoignent les trois enseignants de ce groupe : « J’essaie de les guider par un jeu de questions-réponses, mais surtout en essayant de leur faire comprendre le problème […] : comment tu peux faire pour t’améliorer, comment tu vas faire ? En revanche la troisième, comportant les actions verbales centrées sur la tâche, est nettement plus importante dans les classes les plus efficaces (en moyenne, près des trois quarts des actions verbales) que dans les autres (moins des deux tiers), avec une différence significative cette fois au seuil de 0,06 (test du F de Fisher-Snedecor). URL : http://journals.openedition.org/rfp/1520 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.1520, celine.piquee@bretagne.iufm.frCREAD, université de Haute Bretagne-Rennes 2 et IUFM de Bretagne, université de Bretagne-Occidentale, Voir la notice dans le catalogue OpenEdition, Plan du site – Contacts – Flux de syndication, Nous adhérons à OpenEdition Journals – Édité avec Lodel – Accès réservé, Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search, Teaching practices on low achievers in classes getting contrasting results, Prácticas docentes respecto a los alumnos en dificultad en las clases con eficacia contrastada, Lehrpraktiken gegenüber Schüler mit Schwierigkeiten in Klassen mit unterschiedlicher Effizienz, Pratiques enseignantes envers les élèves en difficulté dans des classes à efficacité contrastée, Portail de ressources électroniques en sciences humaines et sociales, Les données recueillies et les instruments de l’enquête, Résultats d’observation dans des classes à efficacité contrastée, Données de contexte des classes observées, La relation enseignant-élève : les contacts verbaux, Initiateur et intensité des contacts verbaux, L’organisation du travail des élèves en difficulté, Indicateurs quantitatifs de différenciation du travail, Pratiques observées en classe en direction des élèves en difficulté : analyse qualitative, Pratiques déclarées en direction des élèves en difficulté : analyse qualitative, http://economics.missouri.edu/working-papers/2007/wp0708_koedel.pdf, http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Laurent_LESCOUARCH_493.pdf, http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Celine_PIQUEE_221.pdf, http://cread.bretagne.iufm.fr/IMG/pdf/Rapport_PIREF-2.pdf, http://journals.openedition.org/rfp/docannexe/image/1520/img-1.png, http://journals.openedition.org/rfp/docannexe/image/1520/img-2.png, La fréquentation des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté au cours préparatoire : un révélateur de l’organisation scolaire contemporaine, Efficacité et équité dans l’enseignement de la lecture : le rôle du contexte classe, Lire et écrire au cours préparatoire : nouvelles perspectives pour la mesure du temps scolaire et de ses effets, Catalogue des 549 revues. BAUTIER É. 34En effet l’ensemble des divergences identifiées entre les deux groupes nous semblent révéler que, dans les classes les plus efficaces, l’aide aux élèves en difficulté est intégrée à un fonctionnement plus global de la classe, fondé sur la recherche d’une véritable articulation entre les objectifs d’apprentissage et de socialisation de l’école. Bruxelles : De Boeck. ACLAND H. (1976). Washington : National center for analysis of longitudinal data in education research. Au total, on observe des stratégies centrées sur les élèves en difficulté plus variées dans les classes les plus efficaces. MEURET D. (1994). Avant de présenter concrètement les instruments d’enquête et les données recueillies, la formulation « pratiques à l’égard des élèves en difficulté » mérite d’être définie. D’autre part, les devoirs scolaires à la maison servent à renforcer ce qu’ils ont appris à l’école. Une première conclusion est donc que les effets de ces aides ne semblent pas liés à une question de quantité. Paris : Haut conseil de l’évaluation de l’école. Pour les détails, nous renvoyons le lecteur à l’importante note de synthèse publiée à ce sujet par Bressoux (1994). Dans chaque classe, deux observateurs, membres de l’équipe de recherche, devaient assister à une séance de trois heures. Les élèves doivent terminer au moins une leçon par jour. De plus, dans les classes les plus efficaces, le guidage de type réflexif est très peu présent (6,5 % des actions verbales) alors qu’il représente plus du quart des actions verbales dans les classes les moins efficaces. – Récapitulatif des conditions de travail des élèves en difficulté relevées lors des observations, La présence des enseignants aux côtés de certains élèves est importante (5), La présence des enseignants aux côtés de certains élèves est importante (3), Les consignes sont toujours reformulées individuellement (4), Les consignes peuvent être formulées ou répétées collectivement (2), Les consignes sont relues par les élèves (1), Les enseignants sont attentifs au positionnement physique des élèves (4), Les enseignants sont attentifs au positionnement physique des élèves (3), Les élèves peuvent être déplacés de façon appropriée à la tâche (placement devant le tableau, devant la maîtresse) (3), Les élèves peuvent être isolés pour favoriser leur concentration (3), L’exigence d’implication des élèves dans la tâche est forte dans la première partie de la matinée. PIQUÉE C. (2003). Revue française de pédagogie, n° 109, p. 41-64. Les enseignants du lycée des Jeunes filles de Séguéla instruits sur les droits des enfants ... tout en souhaitant d’autres séances circonscrites aux droits et devoirs des apprenants. La confirmation a été demandée lors de l’entretien. TEDDLIE C., KIRBY P. & STRINGFIELD S. (1989). Ce travail commence dans le cadre de la classe, par l'acquisition des méthodes et des compétences attendues ; il se poursuit en dehors de la classe avec les devoirs qui prolongent ces apprentissages. Selon lui, le vouvoiement des enseignants par les élèves est « indispensable ». Nous avons également comptabilisé le temps passé par les trois élèves observés à travailler au sein d’un petit groupe d’élèves en difficulté, ainsi que le temps passé à travailler sur des contenus ou avec des conditions différentes de ceux du reste du groupe classe (matériel supplémentaire par exemple). 8 Dans chaque groupe de classe, efficaces vs inefficaces, nous opérons la moyenne des pourcentages associés à chaque élève, car un faible nombre de contacts d’un certain type pour un élève peut néanmoins représenter un pourcentage élevé au regard du nombre total de contacts dont il est l’objet. To understand the differences in those classes, we have looked into the teaching practices on those students. & WOLFE B. Entre pratiques déclarées et pratiques effectives ». Pour maintenir les élèves concentrés, ils les appellent au tableau, ils ont recours à des contacts physiques (une main sur l’épaule les invitant à se placer droit devant leur table, une main sur la tête les invitant à se pencher, au sens propre comme figuré, sur leur travail), rappelant ainsi discrètement aux élèves qu’ils sont attentifs à ce qu’ils font, ils les isolent momentanément (« A. et H., je les ai mis devant moi parce que je voulais bien suivre ce qu’ils faisaient pour le calcul ; ils sont loin et je voulais vérifier ») ou encore se transforment en « assistant matériel » (« Je les aide dans la manipulation, ben oui, pour aller plus vite, pour arriver à quelque chose »). Des indicateurs relatifs à la fréquence des contacts verbaux ou au volume de différenciation ne révèlent pas de différence significative entre ces deux groupes. Pour autant, dans certaines classes, les élèves en difficulté y progressent nettement plus que dans … Lorsque les recherches ont cherché à contrôler ces variations (Mc Caffrey, Sass & Lockwood, 2009), les corrélations entre les mesures d’efficacité d’une année à l’autre augmentent nettement, passant de 0,2 ou 0,3 à 0,5 voire 0,8 (Sass, 2008). « Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes ». (1), Les lieux d’aide et d’apprentissage : recours aux aides extérieures (RASED, psychologue scolaire, CMPP, CPEA, etc.) Les ZEP, entre école et société. BRESSOUX P. (1993). Les scores donnés sont à interpréter en fonction des scores obtenus par l’ensemble des classes constituant l’échantillon initial (soit 100 classes). C’est pourquoi, il est incompréhensible qu’un enfant passe plus de deux heures à faire ses devoirs alors qu’il devrait jouer. Nous avons choisi d’observer cette dimension pour deux raisons principales. 10Au total, seulement huit classes parmi les dix prévues ont été observées. En effet, si l’on observe qu’un enseignant n’organise rien de spécifique pour les élèves en difficulté, cela constitue aussi une pratique à l’égard de ces élèves. En 2007, peu de temps après sa prise de fonction, l'ancien ministre de l'Éducation nationale Xavier Darcos se prononçait pour le retour du vouvoiement à l'école afin que « chacun soit à sa place ». 4 Les épreuves standardisées sont construites sur la base des programmes scolaires à ce niveau. & ROGALSKI J. Dans les autres classes, les élèves ne bénéficient souvent que d’un seul type d’aide, deux au maximum si l’on compte l’adaptation du niveau de difficulté des tâches. 31Enfin certains comportements ont été mentionnés seulement par les enseignants des classes les plus efficaces, comme la préparation en amont aux activités nouvelles ou l’aide méthodologique donnée à certains élèves et non à d’autres (bande numérique, frise, dés, etc.). (1997). Notre dispositif de recherche ne permet pas de valider ces hypothèses sur nos données. Working Paper, n° 07-08, university of Missouri-Columbia. Disponible sur Internet à l’adresse : (consulté le 1er avril 2010). Le règlement de l’école, vous protège-t-il ou vous enlève-t-il Même si cela dépend de l’âge, les devoirs scolaires ne devraient jamais dépasser 20 minutes par jour, selon l’opinion des spécialistes. Les enseignants n’ont pas de devoir de surveillance dans les Non moins classique, même si plus récente, l’étude de l’influence du contexte scolaire fait également l’objet de nombreux travaux (Bressoux, 1993, 1994 ; Duru-Bellat & Mingat, 1985, 1988 ; Grisay, 1993a) : les différences de conditions de travail dans lesquelles sont placés les élèves sont sources de différence de réussite. Bei der Analyse der schulischen Ungleichheiten prangern mehrere Arbeiten die unerwünschten Wirkungen von der Hilfe für Schüler mit Schwierigkeiten an: Stigmatisierung, Reduzierung des Lernstoffs, seltenere Lerngelegenheiten usw. « De l’orientation en fin de 5e au fonctionnement du collège, vol. Le fait de passer toutes les après-midis assis pour terminer les devoirs finit par frustrer les petits parce qu’ils n’ont pas de temps pour jouer et s’amuser. En fin d’année, l’écart entre les élèves les plus faibles et les meilleurs est du même ordre, mais tous les élèves (sauf trois) se situent au moins au niveau de la moyenne de l’échantillon. C’est non seulement une obligation légale mais aussi une évidence déontologique et éthique. Tous cherchent à aider les élèves grâce à des supports méthodologiques (affichage dans la classe, dés pour compter, frise des jours, etc.) Les analyses montrent clairement en revanche que la nature des contacts est différente : les contacts verbaux sont davantage centrés sur la tâche dans les classes les plus efficaces et leurs objectifs visent davantage l’explication et la réalisation de la tâche que la compréhension des processus et la réflexivité. ROCHEX J.-Y. 97, n° 3, p. 221-237. (1988). Cette grille devait donc permettre à la fois de recueillir quantitativement les interactions entre l’enseignant et les trois élèves en difficulté observés et de caractériser la nature de ces échanges. (2007). Cela leur donne la satisfaction d’atteindre d’abord les objectifs proposés et ensuite profiter d’un moment de liberté sans culpabiliser. De nos jours, si les enseignants exigent des devoirs scolaires à leurs élèves, ils doivent les faire. Nous préférons ici les termes de contacts verbaux ou d’actions verbales à celui d’interactions, fréquemment utilisé, mais qui renvoie implicitement à l’idée d’échange. Estimations à partir du panel primaire 1997 et du panel secondaire 1995. Cahier de l’IREDU, n° 37. Des travaux (Bru, 1992 ; Altet et al., 1996) montrent clairement qu’il existe des variations dans les profils d’action des enseignants d’une année sur l’autre, mais aussi au cours d’une même année scolaire. Rapport de recherche au PIREF. Chaque membre de la communauté éducative doit avoir un comportement et une conduite irréprochable vis-à-vis des élèves, de ses collègues, de l'environnement scolaire dans lequel il se trouve. PIKETTY T. & VALDENAIRE M. (2006). CLANET J. 15La relation maître-élève est appréhendée par l’importance et la nature de leurs contacts verbaux. Alleman et Brophy (1991) recommandent aux enseignants de tenir compte des intérêts, des acquis et des habiletés des élèves dans les devoirs, ainsi que du type de soutien qu’ils reçoivent à la maison. Les déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire. Der Artikel berichtet über Analysen, die auf dem Zusammenspiel zwischen einer quantitativen Vorgehensweise beruhen, die die Effizienz einer Probegruppe von hundert 1er Klassen messen will, und einer qualitativen Vorgehensweise bei einer kleineren Probegruppe von 8 Klassen mit unterschiedlicher Effizienz.

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